Rights-based Education

på svenska efter bilden

As I explore ideas around Original Learning, collective autonomy, flow, and thinking out loud, I am reminded of a Children and Democracy workshop I attended last week, which focused on democratic schools. Listening to Sifaan Zavahir, one of the co-founders of Kinder Republic in Sri Lanka, who spoke about children’s rights in his presentation, made me want to explore what a “rights-based school” might look like, rather than a democratic one. Historically, many democratic systems have excluded large groups of people from meaningful participation, including children, which raises questions about whether democracy alone is sufficient as the foundation for education. A lot of my posts are rooted in creating democratic play and learning spaces - so this is very much me playing with ideas.

A rights-based education shifts the focus from participation as the primary organising principle to the conditions that make participation, cognition, autonomy, and dignity possible in the first place. Instead of focusing on how children can be included in decision-making, it asks what environments must be in place for children to think, play, learn, and belong without having to earn those conditions.

In practice, this means recognising that learning depends on the right to play without instrumental purpose, the right to rest and withdraw, the right to move, to be silent, to explore, to relate, and to express understanding and opinions in many forms - not only through speech. When these conditions are protected, children’s thinking becomes visible in its full range - embodied, relational, experimental, and non-verbal.

A rights-based education can benefit both children and adults. It can reduce the pressure to perform, open space for trust and autonomy, and support more balanced relationships between care, guidance, and freedom. When rights are treated as a foundation rather than an achievement, learning is no longer something that has to be produced - it becomes something that can emerge.

The interesting thing is that a rights-based school can include democratic practices, but democracy is no longer the foundation (which it is in Sweden - the preschool, school and fritids curriculums all begin with the sentence that they “rest on a democratic foundation” - one has to also question why it is resting, and not being active?!). Democracy becomes one way of living children’s rights, not the definition of them. However, democracy is not a single practice. There are many ways of doing it, and there are also many forms of governance that offer different relational logics.

For example, consensus-based systems such as those found in the Haudenosaunee Confederacy prioritise extended dialogue and relational responsibility, often protecting minority voices more deeply than majority voting systems. In a school context, this would better support children who are non-verbal, slower to process, or who express understanding through play, movement, or silence rather than speech. Ubuntu-based relational ethics similarly prioritise belonging and relational repair over decision-making dominance, offering an alternative way of understanding participation itself.

However, the more I listen, read, and learn from Indigenous knowledge systems, the more I also recognise the limitations of a rights-based framing. Children’s rights frameworks have emerged as vital protections in response to histories of exploitation, abuse, and systemic neglect - often in very uneven ways across different groups of children. This is evident even in how fundamental some of the rights appear, which speaks to how necessary they were to articulate in the first place.

A rights-based school, in the spirit of the UN Convention on the Rights of the Child, is therefore powerful because it:

• protects individuals from harm

• establishes minimum conditions for dignity

• creates legal accountability in institutions

Within schooling, it can function as an essential protective baseline layer.

However, many Indigenous governance traditions across the world tend to begin from relationships, responsibilities, reciprocity, and stewardship rather than from rights as the primary organising principle. From this perspective, governance is not centred on individual entitlement, but on maintaining balance within a living system of people, land, and more-than-human relations.

This highlights a key limitation of rights-based approaches in education: while they protect, they can also abstract experience from its relational and ecological context. Rights frameworks tend to centre the individual child as the primary unit of concern, which can unintentionally flatten the complexity of relational life into codified categories.

Democratic processes, meanwhile, can still silence some children in practice. The loudest voices may dominate. Younger children, disabled children, anxious children, or children who think through play, movement, silence, or repetition may struggle to participate in conventional democratic structures. A rights-based approach therefore asks a different question - how do we ensure every child can participate, belong, and think in ways that respect their dignity and integrity, regardless of how they communicate?

Children should not have to earn the conditions they need to flourish. Those conditions should be the starting point of education, not the reward for succeeding within it. I also strongly believe that kindness (anti-colonial kindness) is the responsibility of the adults, and that children are learning how to be kind in a space where they can make mistakes, and they will make mistakes. The problem here is that as adults we have to be mindful of the affects of those mistakes, ensure they don’t become a pattern which eventually sustains current harmful prejudices and bias. We need to intervene so that every child can flourish, and that mistake making (something I believe is a necessary part of learning) are within reasonable limits.

A rights-based education is, then, not an alternative method to democratic schooling. It is simply a different foundation. Rather than organising schools around curriculum, compliance, attainment, or even democracy itself, it organises them around the conditions human beings need to thrive together.

Within this shift, the role of the adult becomes crucial. Drawing on Original Learning, the adult is not positioned as controller or neutral observer, but as someone who moves dynamically between roles: protecting autonomous play, facilitating relational participation, and offering knowledge, materials, and provocations that expand rather than close children’s thinking. In this sense, the adult is responsible for maintaining flow, safeguarding integrity, and supporting collective autonomy rather than enforcing individual compliance or directing outcomes.

However, this also raises a further question, is OLA, as currently understood, enough on its own? What kinds of knowledge, ethical sensitivity, and relational awareness do adults need in order to create spaces that are both safe and brave - spaces where children can explore, disagree, withdraw, imagine, and co-create without domination? When I wrote Original Learning, it was never my intention that it was a stand-alone approach - but a handbook to support reflection of whatever pedagogical approach currently being used - but even here, I could only include so much on the pages, and I am constantly learning.

This suggests that the question is not only what adults do, but what adults must continually learn in order to hold relational, reciprocal environments where collective autonomy is stronger than individual assertion.

From this perspective, rights-based schooling may offer a useful entry point for many educators. Rights are often easier to grasp than democratic theory, and they provide a clearer ethical baseline - do no harm, protect dignity, ensure access, and recognise multiple forms of participation. It may also function as a more accessible starting language for moving towards relational practice, especially in systems still shaped by compliance and performance logics.

But I keep thinking about - are rights-based schools, like democratic schools, ultimately dependent on how rights are interpreted and enacted? If so, then their transformative potential does not lie in the framework itself, but in the relational, ethical, and epistemic understandings that adults bring to it.

This leads to a final tension - whether rights-based education is a destination, or whether it is a transitional language - one that helps move practice closer to relational, ecological forms of education in which thinking, play, and learning are not managed, but collectively sustained.

This is me leading a workshop in the forest just outside the city of Jenin, Palestine. When I was there I did not push a democratic school agenda - instead it was very much rights-based - focusing on play and learning the difference between fun yet competitive and adult directed activities and actual play - and how that still can connect to the curriculum requirements. Most of my presentations will start with a quick introduction/reminder of children’s rights as well as what is a democratic approach

När jag utforskar idéer kring Original Learning, kollektiv autonomi, flow och thinking out loud, blir jag påmind om en workshop om Children and Democracy som jag deltog i förra veckan, som fokuserade på demokratiska skolor. När jag lyssnade på Sifaan Zavahir, en av medgrundarna till Kinder Republic i Sri Lanka, som i sin presentation talade om barns rättigheter, väcktes en vilja hos mig att utforska hur en “rättighets-baserad skola” skulle kunna se ut, snarare än en demokratisk skola. Historiskt har många demokratiska system exkluderat stora grupper av människor från meningsfull delaktighet, inklusive barn, vilket väcker frågor om huruvida demokrati ensam är tillräcklig som grund för utbildning. Många av mina inlägg handlar om att skapa demokratiska lek- och lärmiljöer – så detta är i högsta grad jag som leker med idéer.

En rättighets-baserad utbildning flyttar fokus från deltagande som den primära organiserande principen till de villkor som gör deltagande, kognition, autonomi och värdighet möjliga från första början. Istället för att fokusera på hur barn kan inkluderas i beslutsfattande, frågar den vilka miljöer som måste vara på plats för att barn ska kunna tänka, leka, lära och höra till utan att behöva förtjäna dessa villkor.

I praktiken innebär detta att erkänna att lärande är beroende av rätten att leka utan instrumentellt syfte, rätten att vila och dra sig tillbaka, rätten att röra sig, att vara tyst, att utforska, att relatera, samt att uttrycka förståelse och åsikter i många former – inte bara genom tal. När dessa villkor skyddas blir barns tänkande synligt i hela sin bredd – kroppsligt, relationellt, experimentellt och icke-verbalt.

En rättighets-baserad utbildning kan gynna både barn och vuxna. Den kan minska prestationspress, öppna upp för tillit och autonomi, och stödja mer balanserade relationer mellan omsorg, vägledning och frihet. När rättigheter behandlas som en grund snarare än en prestation blir lärande inte längre något som måste produceras – det blir något som kan uppstå.

Det intressanta är att en rättighets-baserad skola kan inkludera demokratiska praktiker, men demokratin är inte längre grunden (vilket den är i Sverige – förskolans, skolans och fritidshemmets läroplaner inleds alla med meningen att de “vilar på en demokratisk grund” – man måste också fråga sig varför den vilar, och inte är aktiv?!). Demokrati blir då ett sätt att leva barns rättigheter, inte själva definitionen av dem. Samtidigt är demokrati inte en enda praktik. Det finns många sätt att göra den på, och det finns också många former av styrning som erbjuder olika relationella logiker.

Till exempel prioriterar konsensusbaserade system såsom de som finns i Haudenosaunee Confederacy förlängd dialog och relationellt ansvar, och skyddar ofta minoritetsröster mer än majoritetsröstning gör. I ett skolperspektiv skulle detta bättre stödja barn som är icke-verbala, som bearbetar långsammare, eller som uttrycker förståelse genom lek, rörelse eller tystnad snarare än tal. Ubuntu-baserad relationell etik prioriterar på liknande sätt tillhörighet och relationell reparation framför beslutsdominans, vilket erbjuder ett annat sätt att förstå delaktighet i sig.

Men ju mer jag lyssnar, läser och lär mig från Indigenous kunskapssystem, desto mer ser jag också begränsningarna i ett rättighets-baserad ramverk. Barns rättigheter har vuxit fram som viktiga skydd i respons till historiska former av exploatering, övergrepp och systematiskt bortseende – ofta mycket ojämnt fördelat mellan olika grupper av barn. Detta syns även i hur grundläggande vissa av rättigheterna är, vilket visar hur nödvändiga de var att formulera från början.

En rättighets-baserad skola, i anda av FN:s barnkonvention, är därför kraftfull eftersom den:

• skyddar individer från skada

• etablerar minimivillkor för värdighet

• skapar juridisk ansvarighet i institutioner

Inom skolväsendet kan den fungera som ett viktigt skyddande baslager.

Samtidigt tenderar många Indigenous styrningstraditioner i världen att utgå från relationer, ansvar, ömsesidighet och förvaltarskap snarare än rättigheter som primär organiserande princip. Ur detta perspektiv är styrning inte centrerad kring individuell rättighetsinnehav, utan kring att upprätthålla balans i ett levande system av människor, land och mer-än-mänskliga relationer.

Detta synliggör en viktig begränsning i rättighets-baserad förhållningssätt inom utbildning: även om de skyddar, kan de också abstrahera erfarenhet från dess relationella och ekologiska sammanhang. Rättighetsramverk tenderar att centrera det enskilda barnet som den primära enheten, vilket kan riskera att platta till den relationella livsväven till kodifierade kategorier.

Demokratiska processer kan samtidigt fortfarande tysta vissa barn i praktiken. De mest högljudda rösterna kan dominera. Yngre barn, barn med funktionsvariationer, oroliga barn, eller barn som tänker genom lek, rörelse, tystnad eller upprepning kan ha svårt att delta i konventionella demokratiska strukturer. Ett rättighets-baserad perspektiv ställer därför en annan fråga – hur säkerställer vi att varje barn kan delta, höra till och tänka på sätt som respekterar deras värdighet och integritet, oavsett hur de kommunicerar?

Barn ska inte behöva förtjäna de villkor de behöver för att blomstra. Dessa villkor ska vara utgångspunkten för utbildning, inte belöningen för att lyckas inom den. Jag tror också starkt att snällhet (anti-colonial snällhet) är de vuxnas ansvar, och att barn lär sig hur man är snäll i en miljö där de får göra misstag – och de kommer att göra misstag. Problemet är att vi vuxna måste vara medvetna om konsekvenserna av dessa misstag och säkerställa att de inte blir till mönster som i längden reproducerar skadliga fördomar och bias. Vi behöver ingripa så att varje barn kan blomstra, och så att misstag (som jag ser som en nödvändig del av lärande) hålls inom rimliga gränser.

En rättighets-baserad utbildning är alltså inte en alternativ metod till en demokratisk skola. Det är helt enkelt en annan grund. Istället för att organisera skolor kring läroplan, följsamhet, måluppfyllelse eller ens demokrati i sig, organiserar den dem kring de villkor människor behöver för att kunna blomstra tillsammans.

Inom detta skifte blir den vuxnes roll avgörande. Med utgångspunkt i Original Learning är den vuxne inte en kontrollant eller neutral observatör, utan någon som rör sig dynamiskt mellan roller: att skydda autonom lek, facilitera relationellt deltagande, och erbjuda kunskap, material och provokationer som utvidgar snarare än stänger barns tänkande. På så sätt ansvarar den vuxne för att upprätthålla flow, skydda integritet och stödja kollektiv autonomi snarare än att upprätthålla individuell lydnad eller styra utfall.

Men detta väcker också en vidare fråga: är OLA, som det förstås idag, tillräckligt i sig självt? Vilken typ av kunskap, etisk sensitivitet och relationell medvetenhet behöver vuxna för att skapa utrymmen som är både trygga och modiga – utrymmen där barn kan utforska, vara oense, dra sig tillbaka, föreställa sig och skapa tillsammans utan dominans? När jag skrev Original Learning var det aldrig min intention att det skulle vara en fristående metod/förhållningssätt – utan snarare en handbok för reflektion kring olika pedagogiska sammanhang – men även där kunde jag bara skriva så mycket, och jag lär mig hela tiden mer.

Detta pekar på att frågan inte bara handlar om vad vuxna gör, utan vad vuxna kontinuerligt behöver lära för att kunna hålla relationella, ömsesidiga miljöer där kollektiv autonomi är starkare än individuell dominans.

Ur detta perspektiv kan rättighets-baserad utbildning fungera som en användbar ingång för många pedagoger. Rättigheter är ofta lättare att förstå än demokratiteori, och de ger en tydligare etisk baslinje – gör ingen skada, skydda värdighet, säkerställ tillgång och erkänn många former av deltagande. Det kan också fungera som ett mer tillgängligt språk för att närma sig relationell praktik, särskilt i system som fortfarande präglas av kontroll- och prestationslogiker.

Men jag fortsätter ändå att fundera: är rättighets-baserad skolor, precis som demokratiska skolor, i slutändan beroende av hur rättigheter tolkas och praktiseras? I så fall ligger deras transformativa potential inte i själva ramverket, utan i de relationella, etiska och kunskapsmässiga förståelser som vuxna för med sig.

Detta leder till en sista spänning – huruvida rättighets-baserad utbildning är en destination, eller om det snarare är ett övergångsspråk – ett språk som hjälper oss att röra oss närmare relationella, ekologiska former av utbildning där tänkande, lek och lärande inte styrs, utan hålls kollektivt levande.