Where Learning Lives: Seeing Knowledge in Play

på svenska efter bilden

There is a tendency in education to separate learning into subjects, outcomes, and planned intentions. Mathematics happens here. Language there. Science somewhere else and movement is often treated as a break from learning rather than part of it. Oh, and don’t even get me started about “stations” and “math/literacy areas” etc - these are all things for the adults not the children, because children are exploring everything, everywhere all the time - it is adults (the teachers, the parents and the inspectors that wants these corners/areas/station so they can easily tick off that children are learning)

And yet, when we slow down and observe children closely, something very different becomes visible, that learning does not sit in separate compartments. It moves. So I thought I would share a couple of observations to illustrate how play responsive teaching might look…

A puddle, some sand, and enough time

After rainfall, the outdoor environment shifted. Puddles formed, sand softened, and the ground invited interaction. Children moved into this space without instruction, and what followed was not random activity, but layered exploration.

Some children jumped into puddles, laughing as water splashed and displaced beneath their feet. Others began collecting water, transferring it into buckets or transporting it to shared spaces where they combined their efforts. Many started mixing sand into the water, observing how it changed from a flowing liquid into a thicker, more resistant substance that responded differently to touch.

At an outdoor play sink, water had collected due to sand blocking the drain. Children used sticks and tools to clear it, watching as the water flowed out underneath. They caught it in bowls and containers, only to begin the process again. They experimented with sieves, discovering that only larger particles could be removed. They attached a pipe to direct the water flow.

Later in the day, they noticed something else: the puddles were disappearing. By the afternoon, they were gone.

What is actually happening here?

From one perspective, this could be described simply as “water play.” But that description is insufficient, mostly because far too many adults do not understand play and/or learning processes fully. What is unfolding is:

• early physics (flow, force, displacement)

• material science (transformation, viscosity)

• engineering (systems, direction, problem-solving)

• mathematics (volume, comparison, structure)

• social learning (collaboration, shared attention)

• ecological understanding (change over time, evaporation, cycles)

And none of this is introduced as a lesson. It emerges. And as an adult I responded to the children’s observations.

The repetition - pouring, collecting, draining, rebuilding etc - is not a lack of progression. It is the process through which understanding deepens. Children are not repeating because they have not understood. They are repeating because they are in the process of understanding.

While this was happening I was in playworker mode… holding the space for multiple different play frames, most with water, I moved around the yard both to be able to observe better, but also sometimes as an intervention when I could see just my proximity would support the children’s self regulation and the flow of the play.

From gorillas to Galapagos

Later, during an afternoon snack, a question arose: What sound does a happy gorilla make?

Together, we searched. Many of the sounds we found were linked to eating, which led to laughter. “We are eating snack with gorillas,” someone said. The sounds reminded the children of pigs. During snack, a request came, to sing “Going on a Bear Hunt.” together (which is a new song to these children that I had introduced the week before). We agreed.

The song is a movement song. So naturally it made sense to start moving as different animals. The children moved as gorillas, frogs, elephants, snakes, dogs etc. They began freezing between movements (their idea), turning the activity into a game of stillness and action. Mats became islands (their idea). The idea of a remote place emerged (their idea), and soon we were in the Galapagos (my idea). Children moved as giant tortoises and marine iguanas.

What is happening in the body?

Again, it is easy to describe this as a “fun movement game.” And this was me somewhere between teacher and facilitator - I started by leading the game, but it was open enough to respond to children’s play cues. I was at this time, not in playworker mode, but I was being play-responsive.

But something far more complex is taking place that just a fun game when one is being play responsive while at the same time knowing why I am suggesting certain animals for children to pretend to move as.

When children move on all fours like gorillas, they are strengthening their arms, shoulders, and core while engaging in cross-lateral movement - coordinating opposite sides of the body in ways that support brain development and later cognitive processes. When they jump like frogs, they develop strength, power, and coordination. When they stomp like elephants, they experience weight, grounding, and balance. When they freeze, they practice stillness, control, and self-regulation. When they move between “islands,” they are navigating space, developing spatial awareness, understanding distance, position, and relationship.

And because these movements are embedded in play, they are not experienced as exercises. They are meaningful, voluntary, and joyful. One child chose to observe, this was an option for all the children.

The role of the environment - and the adult

In both situations, learning is not delivered. It is not inserted into the moment through instruction. It is, simply, made possible.

The rain created one set of conditions. The question about gorillas created another. The adult response, searching together, saying yes to the song, allowing the activity to evolve, shaped how these conditions unfolded. What matters here is not control, but attention. Not directing what children should learn, but recognising what they are already doing.

Learning as relational

What becomes visible across both situations is that learning is not located within the individual child alone. It exists in relationships:

• between children

• between children and materials

• between bodies and space

• between ideas and experience

Water is not just water. It is something that moves, transforms, disappears.

A mat is not just a mat. It becomes an island.

A question is not just a question. It becomes a pathway.

Beyond subjects

If we attempt to map these moments onto traditional subjects, we can:

• name the mathematics

• identify the science

• recognise the language

• describe the physical development

But doing so risks missing the point. Children are not moving between subjects. Subjects are emerging within the movement of children’s play. And this is why I talk and write about being play-responsive educators rather than playful teaching.

The latter is making subjects fun and inviting, the former is about understanding the inner motivation to learn and holding the space for that to happen through stories, activities, access to resources, materials, time and knowledge.

And this makes a big difference - instead of making teaching entertaining, we can, as play-responsive teachers, trust that children will be interested and motivated to learn, especially when we have worked to create a community of learners who know how to play together.

So perhaps the question about education is not about teaching but -

“What conditions make learning possible?”

Because when we begin there, our role shifts. We can move from delivering content
to creating environments. From controlling outcomes to noticing processes. And from asking how do we teach to asking how to make space for learning to emerge.

Where learning lives

It lives in puddles that disappear.
In questions that lead somewhere unexpected.
In bodies that move, stop, and move again.
In laughter at the idea of eating with gorillas.
In the moment a child says, “Look what happens if…” And someone is there to notice.

Learning does not need to be added to these moments. It is already there. Our work as educators is to see it, and to know how to respond to it, and why we are responding to it the way we do.

Det finns en tendens inom utbildning att dela upp lärande i ämnen, mål och planerade intentioner. Matematik sker här. Språk där. Naturvetenskap någon annanstans, och rörelse behandlas ofta som en paus från lärandet snarare än en del av det. Och låt mig inte ens börja med “stationer” och “matte-/språkhörnor” – det är i första hand till för vuxna, inte för barn. För barn utforskar allt, överallt, hela tiden – det är vi vuxna (pedagoger, föräldrar och inspektörer) som vill ha dessa hörnor och stationer för att enkelt kunna bocka av att barn lär sig.

Och ändå, när vi saktar ner och verkligen observerar barn, blir något helt annat synligt: lärande sitter inte i separata fack.

Det rör sig.

Så jag tänkte dela med mig av några observationer för att synliggöra hur en OLA lekresponsiv undervisning kan se ut…

En vattenpöl, lite sand och tillräckligt med tid

Efter regn förändrades utemiljön. Vattenpölar bildades, sanden blev mjuk och marken bjöd in till interaktion. Barnen rörde sig in i detta utan instruktion, och det som följde var inte slumpmässig aktivitet, utan lager på lager av utforskande.

Några barn hoppade i vattenpölar och skrattade när vattnet skvätte och flyttade sig under deras fötter. Andra började samla vatten, hälla det i hinkar eller transportera det till gemensamma platser där de tillsammans byggde upp större mängder. Många började blanda sand i vattnet och observerade hur det förändrades från en rinnande vätska till en tjockare, mer motståndskraftig substans som reagerade annorlunda vid beröring.

Vid ett utelekkök hade vatten samlats eftersom sand täppt till avloppet. Barnen använde pinnar och verktyg för att rensa det och såg hur vattnet rann ut undertill. De fångade upp det i skålar och behållare, för att sedan börja om igen. De experimenterade med silar och upptäckte att endast större partiklar kunde fångas upp. De fäste ett rör för att styra vattnets riktning.

Senare på dagen uppmärksammade de något annat: pölarna försvann. På eftermiddagen var de borta.

Vad är det egentligen som händer här?

Ur ett perspektiv kan detta beskrivas som “vattenlek”. Men den beskrivningen räcker inte, framför allt eftersom alltför många vuxna inte fullt ut förstår lek eller lärprocesser. Det som pågår är:

• tidig fysik (flöde, kraft, förskjutning)

• materiallära (förändring, viskositet)

• teknik (system, riktning, problemlösning)

• matematik (volym, jämförelse, struktur)

• socialt lärande (samarbete, delad uppmärksamhet)

• ekologisk förståelse (förändring över tid, avdunstning, kretslopp)

Och inget av detta introduceras som en lektion. Det uppstår. Och som vuxen svarade jag på barnens observationer.

Upprepningen – hälla, samla, tömma, bygga upp igen – är inte brist på progression. Det är processen där förståelse fördjupas. Barn upprepar inte för att de inte har förstått. De upprepar för att de är i processen att förstå.

Under tiden var jag i ett playworker-läge… jag höll rummet för flera olika lekramar, de flesta med vatten. Jag rörde mig runt på gården både för att kunna observera bättre, men också ibland som en intervention, där min närvaro i sig stöttade barnens självreglering och lekens flöde.

Från gorillor till Galapagos

Senare, under eftermiddagens mellanmål, uppstod en fråga: vilket ljud gör en glad gorilla? Vi sökte tillsammans. Många av ljuden vi hittade var kopplade till att äta, vilket ledde till skratt. “Vi äter mellanmål med gorillor,” sa någon. Ljuden påminde barnen om grisar.

Under mellanmålet kom också en önskan om att sjunga “Vi går på björnjakt” tillsammans (en sång jag introducerat veckan innan). Jag sa ja.

Sången är en rörelsesång. Det blev därför naturligt att börja röra oss som olika djur efteråt. Barnen rörde sig som gorillor, grodor, elefanter, ormar, hundar med flera. De började frysa mellan rörelserna (deras idé), vilket utvecklade aktiviteten till en lek med rörelse och stillhet. Mattorna blev öar (deras idé). Tanken om en avlägsen plats uppstod (deras idé), och snart befann vi oss på Galapagos (min idé). Barnen rörde sig som jättesköldpaddor och marina leguaner.

Vad händer i kroppen?

Och här befann jag mig någonstans mellan lärare och facilitator – jag startade leken, men den var tillräckligt öppen för att kunna svara på barnens lekimpulser. Jag var inte i playworker-läge, men jag var lekresponsiv. Det är lätt att beskriva detta som en “rolig rörelselek”.

Men det som sker är långt mer komplext än bara en rolig lek, särskilt när man vet varför man föreslår vissa rörelser.

När barn rör sig på alla fyra som gorillor stärker de armar, axlar och bål samtidigt som de tränar korslaterala rörelser – samordning mellan kroppens sidor som stödjer hjärnans utveckling och senare kognitiva processer. När de hoppar som grodor utvecklar de styrka, kraft och koordination. När de stampar som elefanter upplever de tyngd, förankring och balans. När de fryser tränar de stillhet, kontroll och självreglering. När de rör sig mellan “öar” navigerar de i rummet, utvecklar rumsuppfattning och förståelse för avstånd, position och relation.

Och eftersom dessa rörelser är inbäddade i lek upplevs de inte som övningar. De är meningsfulla, frivilliga och lustfyllda. Ett barn valde att observera – vilket också var ett möjligt och accepterat sätt att delta.

Miljöns och den vuxnes roll

I båda situationerna levereras inte lärande. Det läggs inte in genom instruktion.

Det möjliggörs.

Regnet skapade ett villkor. Frågan om gorillor skapade ett annat. Den vuxnes respons – att söka tillsammans, säga ja till sången, låta aktiviteten utvecklas – formade hur dessa villkor tog form. Det som är avgörande här är inte kontroll, utan uppmärksamhet. Inte att styra vad barn ska lära, utan att känna igen vad de redan gör.

Lärande som relationellt

Det som blir synligt är att lärande inte finns enbart i det enskilda barnet. Det finns i relationer:

• mellan barn

• mellan barn och material

• mellan kroppar och rum

• mellan idéer och erfarenheter

Vatten är inte bara vatten. Det rör sig, förändras, försvinner.

En matta är inte bara en matta. Den blir en ö.

En fråga är inte bara en fråga. Den blir en väg vidare.

Bortom ämnen

Om vi försöker placera dessa stunder i traditionella ämnen kan vi:

• sätta namn på matematiken

• identifiera naturvetenskapen

• känna igen språket

• beskriva den fysiska utvecklingen

Men då riskerar vi att missa poängen. Barn rör sig inte mellan ämnen. Ämnen uppstår i rörelsen av barns lek. Och det är därför jag pratar om att vara OLA lekresponsiv snarare än att arbeta med lekfull undervisning. (Jag kanske borde göra en inlägg kring hur min lekresponsiv-undervsning skiljer från det som Pramling skriver om)

Det senare handlar om att göra ämnen roliga. Det förra handlar om att förstå barns inre motivation att lära och att hålla rummet för att det ska kunna ske – genom berättelser, aktiviteter, tillgång till material, tid och kunskap.

Och det gör stor skillnad.

Istället för att göra undervisning underhållande kan vi, som OLA lekresponsiva pedagoger, lita på att barn är intresserade och motiverade att lära – särskilt när vi har byggt en gemenskap där barn vet hur man leker tillsammans.

En annan fråga

Kanske är frågan om utbildning är

“Vilka villkor gör lärande möjligt?”

För när vi börjar där förändras vår roll. Vi går från att leverera innehåll
till att skapa miljöer. Från att kontrollera resultat till att uppmärksamma processer. Från att fråga hur vi ska undervisa till att fråga hur vi skapar utrymme för att lärande ska uppstå.

Var lärandet bor

Det bor i vattenpölar som försvinner.
I frågor som leder någon annanstans än vi trodde.
I kroppar som rör sig, stannar, och rör sig igen.
I skratt åt tanken att äta med gorillor.
I ögonblicket när ett barn säger: “Titta vad som händer om…” – och någon är där och uppmärksammar det.

Lärande behöver inte läggas till i dessa stunder. Det finns redan där. Vårt arbete som pedagoger är att se det, förstå hur vi ska svara på det – och varför vi svarar som vi gör.